"La escuela contra el mundo" (y III)

Con todo, ir más allá del ecosistema educativo escolar pone en riesgo la eficiencia del concepto. Se puede poner en juego el curriculum, la evaluación, la dinámica entre profesores y alumnos, entre alumnos, los recursos de la institución concreta, su misma arquitectónica y buscar en esos campos la dialéctica entre lo expuesto y lo escondido pero conforme la descripción se va alejando y pone rumbo a complejos que exceden su magnitud cada vez se arriesga más a perder su valor teórico: si abandonamos la cercanía del fenómeno educativo en su sentido más estricto y nos encaminamos hacia su sentido más general y "analizamos" (es un decir...) su relación con los sistemas sociales estatales, con sus conflictos y mecanismos de construcción, mantenimiento y modificación o, más allá, con los internacionales o con civilizaciones, clases sociales, géneros, etnias, etc. la puerta a la pura especulación arbitraria se abre de par en par. El modelo teórico que se apoya en el "curriculum oculto" se ensancha y se ve obligado, por el cambio de perspectiva, a incluir en su ámbito cualquier nueva recepción de un estímulo exterior: debe confundir el aprendizaje en general con la instrucción o la adquisición de conocimientos transmitidos y es entonces cuando puede construirse tranquilamente esa "ocultación" conspiranoica a la que es tan dada la izquierda romántica. Con ella se retuerce la legítima interrogación sobre lo no-dicho para ser aplastada por las afirmaciones de una narración totalizadora que deja atrás cualquier pregunta y trueca la crítica en dogmática.

Así, al integrar series de estados de cosas, cosas y discursos heterogéneos en un batiburrillo planetario acaba describiendo hechos como la distancia física, necesaria, lógica y casi se diría universal, la imprescindible diferenciación jerárquica simbólica y material entre docente y alumno, entre el que sabe y el que no sabe, entre el que expone y el que escucha, tan inextirpable como la que debe existir entre padres e hijjos, en términos de opresión, ejercicio de poder, robotización, alienación, etc. Sucede un poco lo mismo que le ha sucedido a esos lectores fast food del postestructuralismo que han acabado confundiendo la investigación foucaultiana de las condiciones "trascendentales" mediante las cuales un saber se convierte en ciencia con sus condiciones empíricas: que han acabado haciendo un cocido de pescado. Explicar que del hecho de que el maestro explique qué es un eje de coordenadas mientras el alumno atiende en silencio sentado en su pupitre se sigue que estamos ante una situación asimétrica diseñada socialmente para castrar la creatividad de los niños a fin de minimizar los riesgos de subversión del orden social existente es un desvarío impertinente. Como esa cita atribuida a Freud, "a veces en un sueño una serpiente sólo es una serpiente", a veces en la escuela que los alumnos estén "recluidos" en un aula y no dispongan de un espacio tan amplio como el del profesor tiene que ver con esos requisitos sin los cuales no hay transmisión posible de conocimientos: a saber, que sin alguien que sabe y otros que no, sin un ambiente silencioso y sin que el espacio no sea desmesuradamente extenso y por tanto no pueda haber treinta mesas de igual tamaño que la del profesor aunque sólo sea por aspectos tales como la consecución de unos niveles adecuados de temperatura o acústica, no hay proceso de enseñanza real.

Para concluir. En la modesta opinión de uno esa "parte oculta" en el sentido de no declarada, no patente, no abiertamente mostrada ni accesible como dato primero y casi se podría decir inmediato, no es una variable trivial en la reflexión sobre la enseñanza en particular y sobre la educación en general tanto para aquellos que la piensan en calidad de proceso necesario para la conservación y reproducción del orden social vigente como para los que la consideran como instrumento de su transformación. No obstante, no añade mucho, por no decir nada, al diagnóstico del problema del fracaso escolar o los resultados de las evaluaciones estandarizadas internacionalmente de los sistemas educativos de los diferentes estados. Y añade demasiado hasta saturar cuando en su ámbito de acción se incluyen elementos que guardan una relación más mediada, una relación secundaria en localidad, frecuencia e intensidad, con el "hecho" educativo.

P.S: claro que también Gregorio podría pensar, y no sólo está en su derecho sino que quizás no esté tan desencaminado, que en el empeño por continuar utilizando el "curriculum oculto" aunque sea con mesura y, si fuera posible, buen sentido, subyace el atavismo de un aprendizaje de Marx y Freud que persiste en esa memoria tan despreciada por los románticos izquierdistas...