27 de diciembre de 2015

"Contra Visconti" ya está en la calle


Como si de un regalo navideño se tratara, Contra Visconti ya está impreso y disponible en la tienda online de Baile del Sol - donde se puede adquirir con una pequeña rebaja (9,50 euros) - y espero que muy pronto en librerías y esta misma semana en casa.

23 de diciembre de 2015

"La escuela contra el mundo" (y III)



Con todo, ir más allá del ecosistema educativo escolar pone en riesgo la eficiencia del concepto. Se puede poner en juego el curriculum, la evaluación, la dinámica entre profesores y alumnos, entre alumnos, los recursos de la institución concreta, su misma arquitectónica y buscar en esos campos la dialéctica entre lo expuesto y lo escondido pero conforme la descripción se va alejando y pone rumbo a complejos que exceden su magnitud cada vez se arriesga más a perder su valor teórico: si abandonamos la cercanía del fenómeno educativo en su sentido más estricto y nos encaminamos hacia su sentido más general y "analizamos" (es un decir...) su relación con los sistemas sociales estatales, con sus conflictos y mecanismos de construcción, mantenimiento y modificación o, más allá, con los internacionales o con civilizaciones, clases sociales, géneros, etnias, etc. la puerta a la pura especulación arbitraria se abre de par en par. El modelo teórico que se apoya en el "curriculum oculto" se ensancha y se ve obligado, por el cambio de perspectiva, a incluir en su ámbito cualquier nueva recepción de un estímulo exterior: debe confundir el aprendizaje en general con la instrucción o la adquisición de conocimientos transmitidos y es entonces cuando puede construirse tranquilamente esa "ocultación" conspiranoica a la que es tan dada la izquierda romántica. Con ella se retuerce la legítima interrogación sobre lo no-dicho para ser aplastada por las afirmaciones de una narración totalizadora que deja atrás cualquier pregunta y trueca la crítica en dogmática.

Así, al integrar series de estados de cosas, cosas y discursos heterogéneos en un batiburrillo planetario acaba describiendo hechos como la distancia física, necesaria, lógica y casi se diría universal, la imprescindible diferenciación jerárquica simbólica y material entre docente y alumno, entre el que sabe y el que no sabe, entre el que expone y el que escucha, tan inextirpable como la que debe existir entre padres e hijjos, en términos de opresión, ejercicio de poder, robotización, alienación, etc. Sucede un poco lo mismo que le ha sucedido a esos lectores fast food del postestructuralismo que han acabado confundiendo la investigación foucaultiana de las condiciones "trascendentales" mediante las cuales un saber se convierte en ciencia con sus condiciones empíricas: que han acabado haciendo un cocido de pescado. Explicar que del hecho de que el maestro explique qué es un eje de coordenadas mientras el alumno atiende en silencio sentado en su pupitre se sigue que estamos ante una situación asimétrica diseñada socialmente para castrar la creatividad de los niños a fin de minimizar los riesgos de subversión del orden social existente es un desvarío impertinente. Como esa cita atribuida a Freud, "a veces en un sueño una serpiente sólo es una serpiente", a veces en la escuela que los alumnos estén "recluidos" en un aula y no dispongan de un espacio tan amplio como el del profesor tiene que ver con esos requisitos sin los cuales no hay transmisión posible de conocimientos: a saber, que sin alguien que sabe y otros que no, sin un ambiente silencioso y sin que el espacio no sea desmesuradamente extenso y por tanto no pueda haber treinta mesas de igual tamaño que la del profesor aunque sólo sea por aspectos tales como la consecución de unos niveles adecuados de temperatura o acústica, no hay proceso de enseñanza real.

Para concluir. En la modesta opinión de uno esa "parte oculta" en el sentido de no declarada, no patente, no abiertamente mostrada ni accesible como dato primero y casi se podría decir inmediato, no es una variable trivial en la reflexión sobre la enseñanza en particular y sobre la educación en general tanto para aquellos que la piensan en calidad de proceso necesario para la conservación y reproducción del orden social vigente como para los que la consideran como instrumento de su transformación. No obstante, no añade mucho, por no decir nada, al diagnóstico del problema del fracaso escolar o los resultados de las evaluaciones estandarizadas internacionalmente de los sistemas educativos de los diferentes estados. Y añade demasiado hasta saturar cuando en su ámbito de acción se incluyen elementos que guardan una relación más mediada, una relación secundaria en localidad, frecuencia e intensidad, con el "hecho" educativo.

P.S: claro que también Gregorio podría pensar, y no sólo está en su derecho sino que quizás no esté tan desencaminado, que en el empeño por continuar utilizando el "curriculum oculto" aunque sea con mesura y, si fuera posible, buen sentido, subyace el atavismo de un aprendizaje de Marx y Freud que persiste en esa memoria tan despreciada por los románticos izquierdistas...

21 de diciembre de 2015

"Star Wars" VII


El domingo, Star Wars VII. Si séptimas partes nunca fueron buenas cuando además parecen ser un fiel reflejo de los tiempos cambiantes, peor todavía. Parece entonces inevitable creer a pies juntillas que cualquier tiempo pasado fue mejor.

La saga ha perdido cualquier asomo de gravedad aunque fuera de mercadillo. El discurso pretendidamente metafísico se ha trivializado, es leve y superfluo y el espacio ha dejado de ser el cósmico escenario donde acontecía una épica pugna para devenir simple decorado de una opereta. Esta pérdida se acentúa por el hecho de que "La fuerza" no es lo que era: se acabaron las sutilezas, el aprendizaje, la anticipación, la percepción, el conocimiento... ¿Signo de la época? "La fuerza" es ahora la fuerza real, física, el mandoble a diestro y siniestro, el mamporro. Y, lógicamente, se aprende rápido, muy rápido... La pareja antagonista en torno a la que gira la trama es deslucida, especialmente el miembro del "lado oscuro", Kylo Ren, que resulta un Darth Vader malcriado, un Darth Vader de la ESO al que sólo le falta explicar que quiere abrirse una cuenta en Twitter o Facebook y subir los videos de sus combates. Y por si fuera poco los sables-láser cada vez están peor manufacturados...

En fin...

20 de diciembre de 2015

"La escuela contra el mundo" (II)



A Luri no le faltan motivos para ser escéptico respecto a la noción de "currículum oculto" y a su uso: es tan imprecisa, aunque la mayoría de los buenos conceptos descriptivos en ciencias sociales lo son, que su falta de límites precisos ha fomentado su utilización indiscriminada y bobalicona: un exceso de retórica y una retórica excesiva ante la cual seguramente lo más sensato sea retroceder alarmado.

En la Wikipedia podemos hallar la definición que realiza Michael Haralambos: "The hidden curriculum consists of those things pupils learn through the experience of attending school rather than the stated educational objectives of such institutions" ("El currículum oculto consiste en aquellas cosas que los alumnos aprenden a través de la experiencia de acudir a la escuela más allá de los objetivos educacioneales de dichas instituciones"). Hasta aquí poco que objetar salvo la ya mencionada vaguedad que permite que se aplique a tal amalgama de fenómenos dispares que uno puede legítimamente pensar que estamos ante uno de esos términos-saco que no dicen nada porque lo dicen todo: conocimientos, enseñanzas, temas, frases, personas, relaciones, instituciones, actos sociales, espacios, tiempos, etc. La misma Wikipedia, en su versión en castellano, muestra ese riesgo inflacionario: "Cualquier entorno, incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no)". Puestos, todo cabe en el currículum oculto y si todo cabe es que no hay nada en él que valga la pena ser considerado como propiamente suyo. Es lógico, pues, mantener como mínimo una distancia prudente más cuando en torno a él se orquestan dogmáticas supuestamente radicales que están muy lejos de comprender en toda su complejidad el complejo educativo como las de la desescolarización o esas sociologías educativas que consideran la escuela como réplica del cuartel o la fábrica.

Ahora bien, que se abuse del concepto y se utilice desaforadamente no invalida la tesis fundamental que sustentaría: en la escuela, al lado de la enseñanza explícita y verbal existe una enseñanza implícita y no verbal. La configuración del espacio de enseñanza, su distribución, no es inocua, neutral, no significativa: aula, tarima, pizarra y pupitres tienen una función que no se agota en la de organizar eficazmente el lugar para hacer posible el desarrollo de una clase. No hace falta recurrir a los trabajos de Foucault, especialmente a su Surveillir et punir, para comprender que los objetos no son meras entidades inertes dispuestas casualmente. Las ciencias sociales hace décadas que han entendido esta significatividad de lo material y los debates y anuncios de las campañas electorales son buena prueba de cómo el conocimiento de las condiciones físicas de los entornos de actuación es cualquier cosa menos irrelevante. Asimismo, la selección curricular sería también indicativa: sus presencias, sus ausencias, las horas dedicadas a unas disciplinas en detrimento de otras, su secuenciación, sus rupturas o reiteraciones son cualquier cosa menos gratuitas, inintencionadas, indiferentes y lo que dejan fuera es tan interesante para comprender un sistema educativo como lo que proclaman.

17 de diciembre de 2015

"La escuela contra el mundo" (I)



De Gregorio Luri ya hace años que uno sigue su "Café de Ocata".  Le ha escuchado en conferencias, debates y coloquios y leído muchas de sus colaboraciones en la prensa pero lo cierto es que todavía no había leído La escuela contra el mundo, que va camino de convertirse en un clásico (va por la 5ª edición en catalán) y que por su estilo, la calidad de su argumentación y su brillantez expositiva se lo merecería. Luri escribe magníficamente: es claro, directo y plástico sin renunciar a los matices y las distinciones. Un logro difícil de conseguir para todos aquellos de nosotros educados filosóficamente en la tradición continental y, por tanto, inclinados a perdernos en las exigencias retóricas del detalle hasta ocultar el nudo del problema planteado y sus posibles soluciones. Como desconozco al dedillo su trayectoria no sé si es fruto de una singular y exitosa adopción de la tradición anglosajona, bien de una excelente comprensión de la visión ensayística de un Ortega o, simplemente, un hábito adquirido a fuerza de pisar cada día un aula durante muchos años. En cualquier caso, tanto su habilidad, como su talento literario y filosófico, convierten las más de trescientas páginas del libro en una lectura amena, placentera y estimulante. Pero no sólo eso, sino también en una lectura recomendable y pertinente si se quiere reflexionar sobre la educación. Su empeño en argumentar, en aportar datos, ejemplos y contrajemplos, en describir y explicar de forma limpia sin necesidad de acudir a esas marañas incomprensibles de conceptos "desterritorializados" (como les gusta decir, abusando de un Deleuze que apenas entienden, a tantos pedagogos ineptos), incita realmente al pensamamiento, al diálogo y al fomento de ese ánimo crítico que poco tiene que ver, dicho sea de paso, con el "pensamiento crítico" que se propone como objetivo educativo en los programas de la mayoría de los partidos políticos.

De todas formas, las loas siempre deberían tener ese contrapunto que permita obtener un rédito efectivo de esa invitación al pensamiento y al debate. Así, hay muchos aspectos en los que uno se rinde a la fuerza de la argumentación de Luri gustosamente. Otros en los que más que rendición se debe hablar de acuerdo o confluencia. Pero también unos pocos en los que hay alguna discrepancia y en los que valdría la pena detenerse para hacer honor a esta invitación a pensar aunque aquí y ahora tan sólo puede uno consignar un breve apunte.

Dejo de lado la distinta valoración que nos merece a ambos el ex-conseller Maragall sobre la que ya discutimos hace unos años con ocasión de una comida-coloquio organizada por el sindicato a la que fue invitado. En aquellos tiempos parecía que estábamos más lejanos (habla uno, simplificando, de la organización como un todo por mor de la brevedad) cuando en realidad nos separaba un problema de lenguaje excepto en el juicio radicalmente opuesto sobre este personajillo inculto e incompetente que detentó por demasiados meses la titularidad del Departament d'Educació. Ahora que recuerdo, en el asunto de los buenos y malos docentes y la conveniencia o no de una evaluación del profesorado la distancia no era meramente lingüística, de código: un sindicato ha de asumir acríticamente la defensa de la competencia e integridad del colectivo al que defiende puesto que ya desde otras instancias, como se ha demostrado en los últimos años, lloverán las agresiones, mistificaciones y manipulaciones diversas e interesadas. Gregorio creía, y supongo que todavía cree, que debe haber un control de la calidad del profesorado y animó al sindicato a aceptarlo encontrándose con un unánime rechazo. De todas maneras, era un problema "topológico": en el tablero de juego de las condiciones laborales del profesorado estábamos en posiciones distantes y en planos diferentes entre los que no había apenas comunicación posible.

Retomando el hilo. Entre esos escasos temas en los que uno discrepa de las afirmaciones de Luri el que más me interesaría anotar es el de la existencia o no de un "currículum oculto" en los sistemas educativos occidentales. Luri, si lo he entendido bien, o no cree en la pertinencia de este concepto o, como mucho, considera que interpreta erróneamente una serie de estados de cosas que podrían no tener la significación ideológica que desde la izquierda radical, la sociología de la educación dominante o la posmodernidad se les atribuye.

14 de diciembre de 2015

Escribe Adorno



"El nacionalismo ya no se cree a sí mismo del todo, pero resulta, no obstante, políticamente necesario como medio eficaz para conseguir que las personas se aterren a situaciones y relaciones objetivamente anticuadas. De ahí que como algo no del todo bueno para sí mismo e intencionadamente ofuscado ostente hoy rasgos grotescos. Es cierto que nunca le faltaron enteramente, dada su condición de herencia de bárbaras y primitivas estructuras tribales, pero estuvieron reprimidos durante todo el tiempo en el que el liberalismo pudo asegurar también realmente el derecho del individuo como condición del bienestar colectivo" (Educación para la emancipación, trad. de Jacobo Muñoz, p24).

12 de diciembre de 2015

Utopistas tecnológicos...


La tradición del utopismo tecnológico se remonta, como mínimo, a Francis Bacon y su Nueva Atlántida pero en las últimas décadas ha cobrado nuevo aliento de la mano de la "constelación de Silicon Valley" y vuelve a gozar de una buena salud envidiable. Antesdeayer, Sergio Parra publicó en El País - Jot Down un artículo titulado "El STEM está cambiando el mundo mucho más de lo que crees" que la ilustra. En el texto, el señor Parra realiza una entusiasta y poco matizada apología de la actual revolución tecnológica siguiendo el clásico modelo utopista de lectura de un presente estilizado que se prolonga hacia un futuro ya plenamente idealizado y afirma, por ejemplo:

"La idea de que ahora va a pasar algo absolutamente extraordinario suena a cháchara de visionario, y se ha oído tantas veces que ejerce el mismo efecto que avisar de que llega el lobo cuando nunca llega. ¿Cuánto tiempo hace que se habla de edificios domóticos y todavía vivimos en casas como las de nuestra infancia? Y ya no digamos las promesas del cine: ¿dónde están los robots?, ¿los coches voladores?, ¿las colonias marcianas?
Pero el ahora de ahora es diferente a cualquier otro ahora. Para demostrarlo hemos de invocar la ley de Moore y el llamado crecimiento exponencial. En pocas palabras, la ley de Moore postula que cada veinticuatro meses se multiplica exponencialmente la potencia informática. Este crecimiento exponencial se ha estado produciendo desde 1965 y, a grandes rasgos, nunca ha fallado. Cuando Gary Kasparov dijo que era imposible que un ordenador ganara al ajedrez a un maestro ajedrecista, tuvo razón porque en Deep Blue fue derrotado en 1996. Un año después, la computadora venció a Kasparov por mor de la ley de Moore, y ahora nadie es capaz de ganar al ajedrez a un ordenador.
Lo realmente inquietante es que actualmente ese crecimiento de poder de computación continúa produciéndose. Que en nuestros bolsillos, gracias a nuestro smartphone, hay más potencia informática de la que se requirió para llevar al ser humano a la Luna. Y que ahora, justo ahora, los saltos exponenciales serán mucho más apoteósicos que antes. Tan apoteósicos que ni siquiera somos capaces de imaginarlo (...)

Es el mejor momento de la historia, y no solo porque la inflexión de la curva va a cristalizar como nunca aquellas palabras de Arthur C. Clarke: «Toda tecnología lo suficientemente avanzada es indistinguible de la magia». Es el mejor momento de la historia en general. Es una afirmación chocante si nuestra única fuente de información son los periódicos, que evidencian un claro sesgo hacia los desastres en vez de los logros. Como afirmó el escritor de ciencia ficción David Brin: «Aunque probablemente un 70% o un 80% de las cosas que están pasando son buenas, si prestamos atención a las noticias, a los medios de comunicación o a las películas, podríamos pensar en lo contrario».
No es que exista una conspiración en contra del optimismo o la tecnología. Los motivos son otros. Los periódicos, por ejemplo, venden más ejemplares si anuncian tragedias o riesgos. El share de la televisión se dispara si se dedica una hora a una víctima concreta antes que a miles (víctimas o no), debido al sesgo de la víctima identificable, un error de nuestro cerebro al procesar información. También solemos recordar mejor las cosas buenas del pasado, en vez de las malas, debido a otro sesgo cognitivo que incluso los romanos ya describieron con su memoria praeteritorum bonorum y que actualmente se traduce como «cualquier tiempo pasado fue mejor». El síndrome de Frankenstein es el resultado de que las películas siempre presenten futuros distópicos o que los científicos sean nerds, en el mejor de los casos, o mad doctors, en el peor. Cualquier tecnología siempre lleva aparejado el pago de un tributo moral, social o económico, porque en el cine no existe la tecnología buena. Solo en un minoritario, casi marginal, subgénero de la ciencia ficción, la llamada hard, la ciencia y la tecnología se presentan como algo bueno o una herramienta útil para solucionar problemas. Ese género, obviamente, suele estar escrito por científicos para científicos. El resto de la población mundial solo recibe un único tipo de mensaje reforzado continuamente por la forma de procesar información que tiene su cerebro.
Pero si nos desembarazados de estos sesgos, en términos globales, asumiendo que hay ámbitos en los que las cosas distan de ser perfectas, es el mejor momento de la historia. No solo a nivel tecnológico, sino (también) el mejor momento de la historia gracias a la tecnología."

Afortunadamente, un lector le responde con el sano escepticismo que resulta del buen uso de un moderado relativismo sin caer en el tono apocalíptico:

"Aunque estoy de acuerdo con el tono general del artículo hay que mencionar tres peligros que amenazan estas optimistas profecías.
El primero ya lo ha mencionado María más arriba: si se traza una curva del crecimiento científico humano se ve que, en efecto, seguimos una curva exponencial. Pero resulta curioso que la tendencia se inicia con la revolución industrial y el uso a gran escala del carbón y el petróleo. Lo cierto es que todo nuestro progreso científico y tecnológico se basa en un incremento brutal del consumo energético, consumo que ha sido posible gracias a unas fuentes de energía abundantes y baratas. Ahora tenemos que hacer la transición hacia energías renovables, y no está tan claro que podamos seguir manteniendo un régimen de consumo tan alto.
El segundo peligro es la mentalidad capitalista y la falta de rivales. Es cierto que un móvil de los que ahora llevamos en el bolsillo tiene más potencia de cálculo que la que hizo falta para llevar al hombre a la Luna. Pero la cosa es que en los años 70 fuimos capaces de llevar hombres a la luna, y ahora no podemos hacerlo. Que en los años 70 había aviones comerciales supersónicos (el Concorde) y ahora tardamos siete putas horas en cruzar el charco. Que seguimos tirando del petróleo y el gas porque no hemos sido capaces de dominar la fusión nuclear ni resolver los problemas de los reactores de fisión, que datan de los años cuarenta.
El motivo es que todos esos avances se produjeron en un contexto de enfrentamiento (la segunda guerra mundial, la guerra fría) y fueron producto de inversiones masivas por parte de los estados (el proyecto Apolo para ir a la Luna llegó a comerse un 11% de todo el presupuesto de Estados Unidos, casi lo mismo que en sanidad o educación). El sector privado no ve más allá del siguiente trimestre y cuando invierte en proyectos de investigación lo hace a uno o dos años vista, como máximo, y con rentabilidad inmediata. Eso le funciona a la gente de Intel, pero en realidad lo único que hacen es meter cada vez más transistores cada vez más pequeños en una oblea de silicio. En una universidad se inventó el transistor; en otra, el circuito integrado. Intel y las otras empresas solo refinan el proceso, pero no inventan nada nuevo. En el artículo se menciona la posibilidad de usar grafeno, molibdenita o la computación cuántica. ¿Dónde se están investigando estas posibilidades? En el sector público"

10 de diciembre de 2015

La más que centenaria lucha contra la enseñanza memorística y la "Nueva Educación" (y V)


Finalmente, unas últimas observaciones en torno a las reflexiones de Fichte sobre la educación en los Discursos a la nación alemana. Uno de los ejes fundamentales de la "Nueva Educación" es, por supuesto, la idea de la bondad natural del hombre, una bondad que se corrompe por obra de la sociedad. Consecuentemente, la identificación entre infancia e inocencia es inevitable ("...el hombre, por regla general, se vuelve peor, más egoísta para todas las emociones buenas, más atrofiado e inútil para toda obra justa, cuantos más años tiene y cuánto más se aleja de los primeros días de su inocencia, que primeramente aún sigue resonando suavemente en algunos presentimientos de lo bueno", p353) y la responsabilidad de la degeneración egoísta recae en la sociedad: "no es la naturaleza lo que nos corrompe, ésta nos crea con pureza; es la sociedad" (p405). Con este esquema, se abre la puerta a ese "paidocentrismo" que enarbolará como estandarte la escuela abierta pues la educación deberá tomar sobre sí la tarea de evitar la corrupción moral de ese estado de inocencia inicial alejando al infante del modelo de un adulto "en miniatura" o un "proyecto de adulto": "Ahora el alumno es el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. En una posición de clara inspiración rousseoniana Montessori postulará su máxima 'el niño, padre del adulto' para representar el radical giro que esta postura representa para la educación. Para Claparéde esta transformación es una verdadera revolución que traslada así la educación de un 'magistrocentrismo' a un 'paidocentrismo'. El siglo XX será para la psicopedagogía el 'siglo del niño'" (Zubiría, J: De la escuela nueva al constructivismo, p104).

Asimismo, cuando la escuela abierta manifiesta su rechazo del materialismo consumista actual lo hace siguiendo un esquema ya establecido en Fichte y propio del romanticismo aunque lo haya pasado por el tamiz de cierta crítica izquierdista low cost. Por ejemplo, los estatutos de la Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle ya postulaban en los años 20 del siglo pasado que se debía "preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia" (Ferrandez-Sarramona, L'Educació, p158), tal como el alemán proclamaba: "La nueva educación invierte precisamente este orden...Hasta ahora, en la mayoría vivía solamente la carne, la materia, la naturaleza; con la nueva educación debe vivir en la mayoría, incluso prontamente en todos, sólo el espíritu y éste ha de ser el que la mueva" (p337). Y, si éste esperaba de la Nueva Educación "que todos los componentes necesarios del hombre sean formados sin excepción y con uniformidad" (p260-261), sus lejanos descendientes plasmaron su deseo en en el Preámbulo de la LOGSE, la ley española que consagró la hegemonía de la escuela abierta y su conversión en paradigma estatal: "El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo. una formación plena".

Con estos ejemplos no resulta extraño ni descabellado pensar que un "aire de familia" recorrería Europa, fantasmagóricamente, desde hace siglos: el sueño de una enseñanza desmemoriada, inocente, sin repetición, dureza ni esfuerzo, de una educación única, espiritual, artística, libre, transformadora, leve, creativa, originaria... Un sueño que, como casi todos aquellos que no se fundan en una docta spes (Ernst Bloch), puede trocarse en delirio y pesadilla...

8 de diciembre de 2015

Escribe Pascal


"Censuro igualmente a los que toman el partido de alabar al hombre y a los que toman el de censurarle, y a los que toman el de divertirse, y no puedo aprobar sino a los que buscan entre gemidos" (Pensamientos, trad. de J. Llansó, p124).

4 de diciembre de 2015

La más que centenaria lucha contra la enseñanza memorística y la "Nueva Educación" (IV)


Al menos Fichte es consciente de que la educación es, sobre todo, un "arte" (p239) y que el objetivo de cualquier proceso formativo no es otro que el de la producción de un individuo terminado, algo de lo que la mayor parte de la pedagogía contemporánea abomina pese a que sigue estando en su propio fundamento: "Toda formación aspira a la creación de un ser firme, perseverante y resuelto, que no se transforme, sino que sea y que no pueda ser de otra forma de la que es. Si no aspirara a tal ser, no sería formación, sino un juego ocioso; sino hubiera producido tal ser, la formación no estaría aún terminada" (p245).

Así cuando la escuela activa y, sobre todo, las pedagogías de la libertad se envuelven en una retórica de la emancipación interminable no dejan de dar por supuesto este acabamiento logrado por la educación. Por ejemplo, cuando Paulo Freire afirma que "La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación", no está formulando un proyecto en el cual los hombres, inacabados, puedan rehúsar la "permanente liberación" en el ejercicio de su libertad o incluso rechazarla: la educación del oprimido "produce" un "ser firme, perseverante y resuelto" en su constante liberación.

En este sentido, la negación del proyecto "productivo", modelizador, selectivo y conclusivo de la educación - al menos en Occidente - ¿no sería una actitud ingenua bajo la cual se volvería a colar con nuevos ropajes, como lo hará siempre, la educación "antigua" que se proclama suprimida?

¿No será que el objetivo de la conclusión es inseparable de la educación y que la "Nueva Educación" y la escuela nueva e innovadora que con ella se emparenta, se engaña y engaña cuando hace bandera de una libertad aparentemente indeterminada pero, de hecho, determinada como mínimo por la imposibilidad de su negación?

2 de diciembre de 2015

Y "Contra Visconti" ya tiene portada


Y Contra Visconti ha dado uno de sus últimos pasos antes de "ver la luz": ya tiene portada. Los amigos de Baile del Sol la enviaron este fin de semana para ver qué le parecía a uno. ¡Y qué le va a parecer! Si como a los hijos uno sólo puede verle las gracias... Pero aparte de lo obvio, es sobria y elegante y el texto escogido para la contraportada apropiado. Sobraría la foto del que escribe pero en fin...