La educación banalizada

Así se titula el interesante artículo que Mariano Fernández Enguita publicó en El País ayer. Una severa crítica de "La Educación Prohibida" en la línea de lo que uno escribió por aquí.

Coda sobre "La educación prohibida"

Un amigo lector le reprocha a uno que le haya dado un nivel teórico que no tiene al documental "La educación prohibida" y que haya obviado en la descripción del paradigma que lo anima los elementos oscurantistas en los que participan algunos de los responsables del bodrio (desde la antroposofía y la teosofía a las terapias alternativas, la espiritualidad new age o incluso los movimientos cuasi-sectarios). Es evidente que, en muchos sentidos, los modelos más próximos de los implicados en la producción no llegan ni de lejos a la sofisticación filosófica de una mala lectura de Foucault. Una buena relación de esta afiliación oscurantista de la mayoría de los artífices del producto la podemos aquí.

Conviene, de todas formas, aclarar que uno no ha pretendido en absoluto magnificar y conceder relevancia conceptual a lo que no son más que una manida sarta de tópicos románticos y antiilustrados sino mostrar la íntima solidaridad entre "La educación prohibida" y el paradigma pedagogista hegemónico en nuestras sociedades occidentales durante los últimos veinte años o más y especialmente en el estado español. Que los responsables del documental no sepan que es un sistema autopoiético o desconozcan la obra de Von Foerster o de Luhmann y estén más más cerca de las iluminaciones irracionalistas y oscurantistas de un Rudolf Steiner o un Fredy Wompner no implica que no haya entre ambos una proximidad "de facto".

Hay que tomarse más en serio de lo que parece esta retórica demagógica porque la izquierda realmente existente está casi absolutamente presa de ella (y si no, observemos el discurso que subyace a lo que Javier Díaz Gutiérrez afirma sobre las reformas educativas que pretende la derecha española).

Para concluir. Uno no es el único en dar una calidad teórica deficiente pero real al documental. Aparte del ya mencionado David Rabadà, Alexis Capobianco realiza una demoledora crítica desde la izquierda radical:


 “Hay que partir de sus intereses”, “que aprendan lo que ellos quieren aprender”, “todos somos diferentes, únicos e irrepetibles”, presuponiendo dogmáticamente una gnoseología relativista/escéptica. No hay criterios para distinguir determinados conocimientos valiosos de los no valiosos, todo vale en un mundo donde la verdad se ha diluido. No hay más criterio que el impulso o el deseo, la enseñanza, la educación se transforma, desde esta perspectiva, en un acto autoritario, ¿por qué la sociedad, los sistemas educativos y los docentes van a imponer determinados conocimientos que ellos creen valiosos? Lo son para ellos, pero en un mundo donde todo ha devenido relativo nada es valioso más que relativamente. Siguiendo esta línea podríamos preguntar, ¿para qué alfabetizar a quien no quiere ser alfabetizado? ¿Para que tratar de construir, reconstruir y criticar, generación tras generación, la memoria histórica? ¿Para que enseñar esa aburrida teoría heliocéntrica, la más pesada teoría de la gravedad o la “hipótesis” de la evolución? O si seguimos en el terreno de las ciencias sociales, ¿para que enseñarles categorías como capitalismo, imperialismo, clases, etc.? Desde una perspectiva relativista, llevada al extremo, nada de esto tiene sentido. ¿Qué es la cultura general? ¿Por qué pensar que hay determinados contenidos que son valiosos? ¿Por qué pensar que es importante que conozcan a Shakespeare, Sófocles o García Lorca? ¿Por qué enseñar determinados procedimientos y metodologías? ¡Qué aprendan solos!!! Respetemos el imperio de los deseos, el reinado tiránico de los impulsos. El acto prometeico, por el cual una generación entrega a las nuevas generaciones el conocimiento acumulado y las herramientas intelectuales para interpretar y analizar la realidad, es decir para pensar, es concebido como un acto de imposición y no como una necesidad social y algo más, de lo cual viven hablando en toda la película; un acto de amor, como es también el señalamiento de determinados límites para niños que están empezando a aprender el difícil arte de vivir, del cual siempre somos aprendices. Vida que no es un juego, que implica, en todas sus versiones posibles, sacrificio, responsabilidad y exigencias".

El artículo completo, aquí.

Y aun más sobre "La educación prohibida" (y III)

Finalmente, la tercera gran objeción contra el pastel pedagógico constructivista sería la notoria contrafacticidad de sus tesis de más bajo nivel, más "observacionales". Es decir, la contradicción entre ellas, el sentido común y los hechos intersubjetivamente asumibles como evidentes por una comunidad.

Un ejemplo sencillo servirá más allá de estadísticas, informes internacionales, etc. La ínclita Irene Balaguer, conspicua representante del paradigma logsista que se acoge al la salsa contructivista y presidenta de la asociación Rosa Sensat, a la salida de un debate con un representante del sindicato del que formo parte, en el que exhibió una irritante actitud cavernícola ejemplificando hasta el extremo el cliché de "progre" reaccionaria que con tanto acierto ha difundido la extrema derecha mediática, le espetó algo así como: "No hace falta enseñar tantos contenidos. ¡El principio de Arquímedes lo descubren los niños por sí solos!". La respuesta de nuestro compañero fue simple y obvia: "Pues Arquímedes tardó unos añitos en descubrirlo...". No añadió nada más a la majadería que había tenido que soportar. ¡La de miles de años que la marina mercante ha perdido porque la humanidad no se ha apercibido de ello!

Bien, la contrafacticidad del ejemplo es clara y los pueblos primitivos que lo desconocen y que no han desarrollado comunicación marítima de cierto nivel lo atestiguan. Mi hijo también. Si, por contra, estamos hablando de culturas que lo conocen está claro que si un niño llegara a su formulación por sí solo (!!) es porque existe algún mecanismo de enseñanza-aprendizaje o transmisión de conocimientos no una simple autoemulación de procesos observados en el entorno.

Y es que, aunque sería muy largo y merecería una argumentación más cauta y desarrollada que al que uno puede ofrecer ahora, lo que está detrás de la memez dicha por la señora Balaguer es la mala digestión del principio constructivista elaborado por los biólogos Maturana y Varela que el teórico de la literatura S.J. Schmidt simplifica de esta guisa: los sistemas vivos complejos, como los humanos "son capaces de interactuar recursivamente con sus propias situaciones internas, es decir, de observarse a sí mismos y de ese modo desarrollar su auto-conocimiento. Por otra parte, los sistemas nerviosos cerrados constituyen la base para que los sistemas vivos puedan relacionarse sólo con sus propias situaciones. El sistema nervioso coordina actividades de captación y de reacción y representa el mundo de nuestras experiencias, ciertamente, dentro del sistema cognitivo" de forma que "los sistemas vivos con sistemas nerviosos cerrados no copian el mundo exterior; construyen modelos de mundo exterior (‘modelos de realidad’) en el transcurso de eficaces intercambios con su medio y con otros sistemas vivos" (Teoría Empírica de la Literatura, p19).

Es decir, una aplicación torpe de este discutible tesis constructivista puede lleva a decir que cualquier humano (un niño que apenas sabe leer ni escribir) puede reproducir cognitivamente los modelos que otros sistemas vivos utilizan en su interacción con el exterior (el principio que Arquímedes propuso)  sin salir, de facto, de sí mismo, sin ayuda de otros. 

Sin embargo, uno cree que no es eso, en absoluto, lo que Maturana, Varela o Luhmann afirmarían respecto a la enseñanza... De hecho, Luhmann, por ejemplo, realizó notables aportaciones a la teoría educativa lo cual sugiere que la autopoiesis no significa autosuficiencia ni desarrollo interno de esquemas innatos.

Y aun más sobre "La educación prohibida" (II)

Como uno cree que debe intentar ser justo incluso con aquellos que se detesta (no es el caso de aquellos a los que se odia, afortunadamente) hay que decir que muchos de los más feroces partidarios de "la educación prohibida" son buenas personas que creen, honestamente, en lo que dicen.

No se les puede reprochar un primer defecto de base que empieza a viciar su andamiaje teórico: el nivel epistemológico de la Pedagogía, es decir la Pedagogía como ciencia, es inferior al de la Gastronomía y apenas ligeramente superior al del Fantasy Football. Es decir, es más fácil realizar predicciones con éxito contrastable en la cocina que en la Pedagogía ( y en opinión de uno en el Fantasy Football también pero admito que se basa en una observación individual y prejuiciosa...). Y tampoco se les puede acusar de haber bebido ese cocktail en el que se ha mezclado la psicología evolutiva de Piaget, las versiones mal entendidas y peor digeridas del constructivismo en Biología y Teoría de Sistemas, la moralina de la corrección política, la lógica de los falansterios, la liberación sexual, el anarquismo de cerveza y guitarra, la ñoñería, el buenismo, el hippismo, el redencionismo misionero de la izquierda laica pero cristiana en realidad, las estrategias metodológicas convertidas en "mantras" como el "aprender a aprender", el relativismo dogmático y abusivo, pinceladas soberbiamente incomprendidas de Foucault, Lacan o de falsarios como Althusser, etc. Tan sólo cabe criticarles que lo hayan bebido sin medida, sin precaución y que hayan caído mondos al suelo presas de una cogorza conceptual que desconcierta al más pintado.

Porque, dejando de lado las abundantísimas simplificaciones, equivocaciones, deficiencias argumentativas y principios morales y religiosos convertidos en enunciados pretendidamente pseudocientíficos que infestan ese complejo y polimorfo universo del que se nutre la educación prohibida, el principal problema de las versiones más osadas de este mejunje es su totalitarismo imprudente. Quizás a los niños pequeños pueda enseñárseles desde el juego, sin utilizar lo más mínimo el aprendizaje memorístico (aunque los números y las letras y su grafía... ¡en fin!), sin coartar su impulsividad y creatividad (para lo bueno y para lo malo, ¿no?), insistiendo más en los instrumentos que en los contenidos (como si fuera tan fácil separarlos), volcando grandes dosis de afectividad en ellos, tratándolos como iguales, fomentando la horizontalidad y la diversidad, etc. Pero ese modelo, so pena de cancelar la propia evolución psicológica del Padre Piaget, sólo es válido, y dentro de unos límites para determinadas edades. A adolescentes de diecisiete años, por ejemplo, no se les puede ni se les debe aplicar este esquema que uno ha simplificado por mor de la plasticidad. Y menos aún a los universitarios.
Pero es que tampoco a los niños/as de doce años, que deben habérselas con un mundo en el que no sólo hay límites políticos fascistas y represivos sino también límites naturales (o biofísicos) y sociales, así como un altísimo nivel de complejidad de los eventos que acaecen desde el plano microatómico al macrocósmico, que presumiblemente sólo pueden evitar caer en la superstición, la ignorancia, el dogmatismo religioso o la frustración anómica si aprenden contenidos, utlizan la memoria, reprimen sus instintos primarios (como el de tocar el culo al vecino/a o al profesor/a durante la clase o fuera), introyectan que hay una diferencia entre saber y no saber y que algunos saben y otros no, etc.

Aplicar a todas las etapas educativas ese batiburrillo es "de juzgado de guardia": distingamos, maticemos, atendamos la diversidad y la pluralidad...

Ufff! Si es que parece tan de sentido común...

Y aun más sobre "La educación prohibida" (I)

La lista de supercherías de "La educación prohibida" no deja de rondarle a uno. Y, por supuesto, la claudicación incondicional del pensamiento antes llamado "crítico" atribuído a la izquierda ante las distintas variedades del pedagogismo constructivista que la anima.

Aparte de la experiencia como espectador de la degradación de la enseñanza media a raíz de la implantación de la LOGSE y el modelo constructivista y sus derivaciones más o menos extremistas, simplistas y ortodoxas o heterodoxas en tanto que docente desde principios de los noventa y, posteriormente, de representante sindical, hay al menos tres elementos que le conducen a uno a rechazar virulentamente la dogmática pedagogista hegemónica plasmada ejemplarmente en "La educación prohibida" y manifiestos como el difícilmente digerible "No es verdad":

a) la proximidad objetiva entre su retórica y la neoliberal y ya sabemos que la retórica no es una cuestión menor y que, aunque las palabras no tengan amo, las cercanías discursivas acostumbran a acompañar las solidaridades prácticas (políticas);

b) el totalitarismo metodológico y epistemológico y su rechazo del pluralismo bien ocultos bajo un pretendido modelo relativista que lucha contra la totalización y fomenta -aparentemente- la pluralidad;

c) la palmaria contrafacticidad de sus tesis de más bajo nivel, más "observacionales": la contradicción entre ellas, el sentido común y los hechos intersubjetivamente asumibles como evidentes por una comunidad.

Respecto a la primera y, para no extenderse demasiado, basta con reproducir algunas líneas del artículo de José Ramón Rallo "Revolucionemos la educación: privaticémosla" publicado en Libertad Digital hace unos días. No es, obviamente la simplicidad de la apropiación de la terminología "revolucionaria", sino la topología de lo "tradicional", "obsoleto", "centralizador" y "vertical" frente a la "experimentación", la "innovación" y la "diversidad", vinculada a una organización del discurso que acaba haciendo del alumno individual único e irrepetible, singular, y no del conocimiento que debe suministrarse a la inmensa mayoría de alumnos sin distinción de sexo, clase o religión, el eje de la enseñanza, la que acaba uniendo objetivamente el neoliberalismo más extremista con el progresismo más reaccionario. Y el suelo común de ambos: el discurso pedagógico hegemónico y cruelmente incompetente.